“Los formadores perciben que la práctica reflexiva ―en el profesorado y en el sistema educativo en general― está poco consolidada y poco institucionalizada, a pesar de que creen firmemente que mejora la práctica de los profesores”, aseguró Pablo Camps, egresado del Doctorado en Educación de la Universidad ORT Uruguay.
Durante la defensa de su tesis Enseñanza de la práctica reflexiva en la formación inicial del profesorado en Uruguay, profundizó en cómo los formadores en didácticas específicas incorporan la enseñanza de la práctica reflexiva en la formación inicial del profesorado uruguayo.
¿Qué es la práctica reflexiva?
“La práctica reflexiva de una profesión implica recuperar la experiencia vivida. Busca descifrar los motivos manifiestos y latentes de los docentes, así como entender las diferencias entre un proyecto y la acción”, explicó Camps.
Se trata de una estrategia que aspira a “configurar conocimiento práctico, contextualizado y singular” y a “formar profesionales en el análisis de la acción”. Además de fortalecer la autoestima y la autonomía del profesorado, impulsa el desarrollo de las habilidades investigativas y cognitivas.
“Ayuda a los docentes a gestionar el inabordable pantano de la singularidad de la clase y a aliviar las preocupaciones implícitas, en una actividad psíquicamente implicada”, añadió.
La práctica reflexiva valora los procesos intuitivos y creativos de los docentes, sacándolos de las prácticas de encierro en que habitualmente viven. En ese sentido, es una herramienta para profesionalizar la docencia.
¿Qué debe tener en consideración un formador que quiera promover la práctica reflexiva? De acuerdo con Camps, es necesario conocer las características de los estudiantes, el contexto de práctica, así como sus percepciones y saberes previos. Y, fundamentalmente, es importante que el formador también pueda evidenciar su autorreflexión didáctica.
“Es bueno que esa autorreflexión incluya momentos de incertidumbre, de abordaje de problemas prácticos en la propia enseñanza, de forma tal que el candidato a docente pueda notar que sus problemáticas no son perpetuas y que no son exclusivas”, señaló.
De esa manera, se impulsa una perspectiva de formación “abierta, no sancionadora y flexible”: “Un diálogo abierto con el practicante, que lo ayude a superar los desafíos que la práctica docente le impone”.
En resumen y sobre la base de la evidencia recolectada en su tesis, Camps determinó seis puntos clave para tener en cuenta para la enseñanza reflexiva:
- Generar un ambiente de confianza y respeto.
- Conocer, guiar y apoyar al estudiante practicante, en la brecha entre sus expectativas y la realidad.
- Registrar las prácticas a través de grabaciones o apuntes meticulosos.
- Compartir las experiencias propias, para promover la reflexión.
- Evitar la prescripción y los juicios precipitados.
- Enseñar de manera oportuna, según las necesidades del practicante.
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Asimismo, el egresado del Doctorado en Educación tomó del campo de las ciencias económicas la teoría del derrame, para explicar el impacto de la práctica reflexiva en el sistema educativo. No quiere decir que, en la complejidad del proceso de aprendizaje, se “pueda ver con una contundencia y eficiencia clara”. Sin embargo, para él, sin duda, “hay cierto derrame entre el desarrollo de estas modalidades y un aprendizaje más fortalecido”.
Los desafíos de la práctica reflexiva
Si bien los docentes declararon “cierta percepción de soledad” y de “un trabajo aislado” respecto a la práctica reflexiva, Camps manifestó que la información “no termina de cerrar”. La razón está en que, en las especialidades estudiadas en la tesis, pudo identificar “elementos claros del trabajo en la docencia reflexiva”.
“Esos formadores hacen al sistema y, evidentemente, lo están haciendo. No es que la práctica reflexiva sea introductoria en la formación docente, por el contrario, está desarrollada y es creciente”, afirmó.
En sus palabras, en ocasiones, los docentes perciben “de forma exagerada” el aislamiento. Por un lado, se basó en el hecho de que no encontró un desconocimiento sobre la práctica reflexiva. Por otro lado, en el hecho de que observó una compartimentación entre los grupos de formadores por especialidad. Por eso, a su entender, con “un poco más de coordinación” se podría cambiar esa situación.
Solo los formadores reflexivos pueden formar profesores reflexivos.
Al mismo tiempo, otro de los aspectos llamativos de la investigación de Camps fue la poca coincidencia entre la literatura académica más desarrollada en torno a la práctica reflexiva, y los autores que los docentes uruguayos utilizan para ello. “No quiere decir que necesariamente esté mal”, aclaró. Para él, puede referir a ese sentimiento iniciático y de poca institucionalización que percibieron los profesores.
De acuerdo con la tesis doctoral de Camps ―que combinó métodos cualitativos y cuantitativos de investigación―, fue posible identificar distintos desafíos para la implementación de la práctica reflexiva:
- la vulnerabilidad de los practicantes;
- la falta de coordinación en las instituciones;
- el tradicionalismo pedagógico;
- las dificultades del orden competencial o de los contenidos, que impiden pasar a un proceso de reflexión más crítica;
- el hecho de que no es sencillo desvincular el proceso de reflexión con los procedimientos de calificación y evaluación.
“Los sistemas de formación docente tienen currículos que, en general, valoran el saber disciplinar y dejan en un segundo lugar el saber pedagógico y didáctico. Eso resulta en docentes que desestiman habilidades y didácticas básicas, como puede ser la propia gestión del aula y de su diversidad”, complementó.
Algunas líneas para pensar a futuro
“Esta investigación apuntó al corazón del sistema educativo, que son los docentes”, aseveró Camps. A su entender, Uruguay tiene una oportunidad clave para “pensar modelos de formación de docentes reflexivos, críticos, competentes, empáticos, éticos y autónomos”, debido a que una parte importante de los formadores en didácticas específicas ya implementan la práctica reflexiva.
Nuestro país tiene una oportunidad para el desarrollo de un modelo de formación de docentes basado en la práctica reflexiva.
Para el egresado del Doctorado en Educación, se podría trabajar en proyectos transversales y de centro que impulsen la práctica reflexiva. También en la conformación de equipos que puedan capacitar, supervisar y acompañar esos procesos.
Si bien, tal como indicó, “no es la forma más tradicional de hacer política educativa”, primero es relevante considerar el trabajo previo y lo que está construido, así como la estructura de las instituciones. “Después, intentar tejer y articular”, precisó.
“La calidad educativa trasciende los currículos, las instituciones, las pruebas nacionales y está intrínsecamente ligada a la calidad de sus formadores y de los docentes”, sentenció. Y, para concluir, expresó: “Es interesante impulsar un sistema formativo tan comprometido como profesional y pasional, por aquello de que ningún sistema educativo será mejor que los docentes con que cuenta”.
El jueves 19 de octubre, Camps defendió su tesis doctoral, en el auditorio de la Facultad de Comunicación y Diseño de la Universidad ORT Uruguay.
El tribunal estuvo compuesto por la Dra. Mónica Girolami, directora operativa de E.dúcate Uruguay; la Dra. Mariela Questa-Torterolo, coordinadora académica adjunta del Master en Gestión Educativa y del Master en Formación de Formadores; y la Dra. Denise Vaillant, decana del Instituto de Educación.
El Dr. Jesús Manso, decano de la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, se desempeñó como el director de tesis de Camps.