Disponer de conexión a internet y dispositivos no garantiza, por sí solo, que una escuela transforme sus formas de enseñar, aprender, gestionar o trabajar con otros. Para comprender cómo se incorporan las tecnologías en la educación rural también es necesario observar la organización de los centros, las prácticas pedagógicas, el liderazgo, las redes profesionales y las condiciones de cada territorio.
Esta premisa orientó una jornada de trabajo desarrollada el 27 de julio en dos instancias consecutivas. Durante la mañana se realizó el encuentro “Transformación digital educativa y ruralidad: perspectivas comparadas y coordinación del trabajo de campo”, en formato híbrido, en ORT Rambla. Por la tarde tuvo lugar el taller “Escuelas rurales, territorio y transformación digital: un intercambio entre colegas”, también híbrido, con participación presencial en el Centro Agustín Ferreiro (CAF), en Cruz de los Caminos (Canelones), y mediante Zoom.
Una jornada de articulación y escucha
La actividad matinal constituyó el primer encuentro de articulación entre los equipos de investigación de Uruguay y Chile vinculados con el proyecto Transformación Digital Educativa y Madurez Institucional. La instancia permitió presentar las características de la educación rural en ambos países, identificar semejanzas y diferencias entre los territorios, y abordar los criterios metodológicos y operativos del trabajo de campo previsto en Canelones.
El taller de la tarde dio continuidad a ese trabajo mediante un intercambio con maestros rurales de las tres jurisdicciones de Educación Primaria de Canelones. Las presentaciones iniciales funcionaron como disparadores para reconocer experiencias, condiciones territoriales, prácticas que ya se desarrollan y apoyos necesarios para integrar las tecnologías con sentido pedagógico.
El estudio comenzó en abril de 2026 y cuenta con una duración prevista de 12 meses. Se desarrolla en escuelas rurales públicas de Canelones, en Uruguay; y de Aysén y Magallanes, en Chile. Desarrollado por el Instituto de Educación de la Universidad ORT Uruguay junto con la consultora ARS Chile, el proyecto fue seleccionado para recibir financiamiento de la Fundación Ceibal y el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, con apoyo de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII).
En Uruguay, el estudio cuenta con la autorización formal de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP). Las etapas preparatorias fueron coordinadas con el Departamento de Educación Rural y con referentes de las tres jurisdicciones de Canelones (Este/Costa, Centro y Oeste).
En la reunión de la mañana participaron la Dra. Andrea Tejera Techera, responsable científica; el Dr. José Ignacio Porras, corresponsable científico; las investigadoras Dra. Mariela Questa-Torterolo y Dra. Claudia Cabrera Borges; el investigador Mag. Miguel Juan Pérez Bade; y el Téc. Fernando Pino, asistente de comunicación.
También intervinieron el Dr. Limber Santos, director del Departamento de Educación Rural y profesor de la Universidad de la República (Uruguay); Lucía González, inspectora y referente de Educación Rural de Canelones Este/Costa; Laura Damián, directora coordinadora de escuelas rurales de Canelones Oeste; Jenny Santos, directora coordinadora de escuelas rurales de Canelones Centro; y el Mag. Patricio Muñoz, encargado de Innovación y Tecnología del Servicio Local de Educación Pública de Aysén.
El equipo uruguayo también está integrado por la investigadora Dra. Dora Sajevicius y los asistentes de investigación Mag. Matías Arniz y Mag. Camila Fajardo. Fajardo, quien además dirige una escuela rural de Canelones, se incorporó al taller de la tarde. El equipo chileno se completa con la Dra. Paloma Sepúlveda, investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona.
Transformación digital más allá de la infraestructura
La presentación general del proyecto se articuló en torno a dos preguntas: qué se busca comprender y dónde se realizará el estudio. La primera apunta a conocer cómo las escuelas rurales incorporan las tecnologías para gestionar, enseñar, aprender y trabajar con otros. La segunda delimita los territorios de análisis: Canelones, en Uruguay, y Aysén y Magallanes, en Chile.
Durante la jornada, esa incorporación fue explicada mediante cuatro planos relacionados entre sí. El primero comprende las condiciones de las escuelas, como ser la conectividad, los dispositivos disponibles, los caminos, los tiempos y los apoyos. El segundo se concentra en las prácticas, es decir, en cómo se utiliza la tecnología para enseñar y aprender.
El tercer plano aborda la organización: cómo cada escuela toma decisiones, coordina el trabajo y utiliza información. El cuarto estudia los vínculos, entre ellos el liderazgo, la colaboración y las redes que conectan escuelas, actores e instituciones, incluso fuera de una localidad o jurisdicción. En este sentido, la Dra. Andrea Tejera sintetizó el principio que articula estas dimensiones:
La transformación digital es más que tener tecnología.
Este enfoque desplaza la atención desde el inventario de equipos hacia los procesos que permiten apropiarse de la tecnología. Para conocer las condiciones de infraestructura y conectividad, se planteó recurrir principalmente a registros oficiales y fuentes secundarias, evitando solicitar a directivos y docentes información básica que ya estuviera disponible.
La consulta a los actores escolares se concentrará, en cambio, en aquello que los registros administrativos no permiten comprender: para qué se utilizan las tecnologías, qué decisiones acompañan su integración, qué dificultades aparecen en la práctica y qué redes ayudan a sostener los procesos educativos.
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Tres territorios, diferentes ruralidades
Las 92 escuelas rurales de Canelones se distribuyen entre tres jurisdicciones de Educación Primaria:
- 7 en Canelones Este/Costa
- 42 en Canelones Centro
- 43 en Canelones Oeste
Según explicó el Dr. Limber Santos, Canelones resulta especialmente pertinente para este estudio porque reúne, dentro de un mismo departamento, ruralidades muy diferentes.
Existen zonas próximas al área metropolitana, territorios asociados con la producción familiar y la denominada “chacra canaria”, áreas más dispersas al norte de la ruta 11 y localidades del noreste que han atravesado procesos de migración, despoblamiento y transformación productiva.
De acuerdo con la caracterización presentada por Santos, Canelones Oeste constituye una excepción dentro del panorama rural uruguayo por la presencia mayoritaria de escuelas pluridocentes. Sus 43 centros se organizan mediante ejes de ruta que facilitan el acceso, la coordinación y el intercambio de recursos.
Las referentes territoriales, asimismo, explicaron que los agrupamientos rurales permiten sostener comunidades profesionales entre docentes y escuelas. Estas formas de organización pueden mantenerse aun cuando cambian quienes integran los equipos, porque quedan incorporadas a las dinámicas institucionales de los centros.
En ese contexto, el aislamiento no se relaciona necesariamente con la imposibilidad de trasladarse diariamente, sino con las oportunidades de colaboración profesional y pedagógica. Las tecnologías permiten mantener reuniones, compartir experiencias y acceder a propuestas formativas. Durante la pandemia, la plataforma CREA adquirió un papel central en esos intercambios y continúa siendo utilizada por algunos colectivos docentes.
La presentación del equipo chileno evidenció otra escala territorial. Aysén y Magallanes son dos extensas regiones australes de Chile, con baja densidad poblacional, dispersión geográfica y localidades a las que puede ser necesario acceder por vía aérea o marítima. Puerto Toro, en Cabo de Hornos, fue presentado como el caso de mayor aislamiento dentro del universo estudiado.
El aislamiento también condiciona las trayectorias educativas. En algunas localidades, la cobertura incompleta de la enseñanza media interrumpe esas trayectorias. A ello se suma la pérdida del “piso rural”: las localidades sin esa subvención empujan a las familias a migrar o internar a sus hijos. Estas dinámicas alimentan un círculo de despoblamiento que presiona sobre la matrícula escolar.
Según los datos expuestos durante la reunión, Aysén cuenta con 33 establecimientos rurales distribuidos en 10 localidades, con matrículas que van desde uno hasta 398 estudiantes. De ellos, 23 tienen cursos multigrado. Magallanes reúne 13 establecimientos en nueve localidades, con matrículas de entre dos y 51 estudiantes y un marcado predominio del multigrado.
La organización de los centros también varía. En Aysén, 20 establecimientos están conducidos por un profesor encargado, 13 poseen una dirección formal y ocho cuentan con una jefatura de Unidad Técnico-Pedagógica (UTP). En Magallanes, nueve están a cargo de un profesor encargado, cuatro tienen una dirección formal y ninguno de los 13 establecimientos analizados cuenta con una jefatura de UTP dentro de su estructura.
La ausencia de esa figura interna fue señalada como un factor relevante: sin una jefatura de UTP, la transformación digital puede recaer en un docente que, al mismo tiempo, dirige, enseña y administra.
La conectividad satelital permitió ejemplificar por qué disponer de infraestructura no equivalía a alcanzar madurez digital. Durante 2024, 11 de los 13 establecimientos rurales de Magallanes habían recibido conexión mediante Starlink. Su aprovechamiento educativo, sin embargo, también dependía del liderazgo, las capacidades institucionales, la organización escolar y los apoyos disponibles.
En varias localidades australes, además, la escuela constituye la única presencia pública. Algunos centros cuentan con internados y están vinculados con economías locales, como las asociadas con las estancias o con la actividad de ENAP en Cerro Sombrero. Además de enseñar, cumplen funciones comunitarias, sociales y territoriales.
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Las escuelas rurales toman la palabra
El taller de la tarde, en el que también participó la Mag. Camila Fajardo, investigadora del equipo y directora de la Escuela Rural N.° 168 (Los Cerrillos, Canelones), trasladó la conversación desde la caracterización general de los territorios hacia las experiencias cotidianas de las escuelas.
La Dra. Andrea Tejera Techera abrió la instancia presentando el proyecto y el recorrido previsto para el encuentro. Explicó que la investigación busca comprender cómo las escuelas rurales incorporan las tecnologías para gestionar, enseñar, aprender y trabajar con otros, desde una perspectiva en la que la tecnología constituye un medio y no una finalidad. También remarcó que la comparación entre Canelones, Aysén y Magallanes no busca establecer qué país o territorio está mejor, sino comprender cómo las escuelas construyen respuestas frente a condiciones diferentes.
En tal sentido, tras la presentación del Dr. José Ignacio Porras sobre la ruralidad educativa en Chile y del comentario comparativo del Dr. Limber Santos desde la realidad uruguaya, la Dra. Mariela Questa-Torterolo condujo tres rondas dedicadas a las condiciones territoriales, las prácticas que ya funcionan y los apoyos necesarios.
Al introducir la tercera ronda, Questa-Torterolo formuló una pregunta que condensó uno de los principales desafíos del intercambio: “¿Qué apoyos serían más relevantes para fortalecer estos procesos de incorporación de las tecnologías, con sentido pedagógico, en las escuelas rurales de Canelones?”
En relación con el territorio, las intervenciones destacaron que el entorno natural y productivo constituye una fuente inmediata de experiencias pedagógicas. El desafío no consiste en sustituir esa riqueza por actividades digitales descontextualizadas, sino en aprender a integrar la tecnología a las experiencias que ofrece el entorno de cada escuela.
También se señalaron condiciones que pueden favorecer o limitar esos usos. Las intervenciones de las maestras rurales indicaron que, en algunos centros, la presencia de las familias y el cuidado de los dispositivos contribuyen a que los equipos estén disponibles. Al mismo tiempo, en escuelas integradas por uno, dos o tres docentes, la formación, la experiencia y la disposición de cada integrante pueden tener especial incidencia en los usos que se desarrollan.
Las prácticas compartidas incluyeron el uso cotidiano de pantallas interactivas, mapas, noticias y materiales audiovisuales; propuestas de pensamiento computacional y robótica; encuentros virtuales con tutores y otras escuelas; y el trabajo mediante plataformas educativas. Asimismo, los testimonios también destacaron el papel de los agrupamientos rurales y de las redes de acompañamiento para conocer herramientas, intercambiar experiencias y aprovechar mejor los recursos disponibles.
También se planteó la necesidad de mantener un equilibrio entre las tecnologías, los libros, los talleres, la huerta, los animales y las experiencias directas que ofrece el territorio. La integración digital adquiere valor cuando permite potenciar esos aprendizajes, no cuando desplaza aquello que distingue a la educación rural.
En cuanto a los apoyos, las intervenciones convergieron en la importancia de una formación situada, práctica y ajustada a las particularidades de las escuelas rurales. Además de cursos y materiales, se valoró el acompañamiento humano en territorio, el aprendizaje entre colegas, la circulación de conocimientos dentro de los agrupamientos y la disponibilidad efectiva de los recursos necesarios. El taller mostró así que algunas capacidades para avanzar ya existen en otras escuelas o entre docentes cercanos, pero requieren canales que permitan compartirlas.
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Comparar para comprender, no para jerarquizar
El enfoque comparativo entre estas realidades de Uruguay y Chile no busca establecer qué país, región o escuela se encuentra en una posición superior.
A este respecto, el Dr. José Ignacio Porras explicó:
No estamos haciendo una comparación de países, más bien estamos haciendo una comparación de territorios.
El propósito es comprender cómo las escuelas construyen respuestas frente a condiciones diferentes. El Dr. Limber Santos sintetizó el valor de ese ejercicio al señalar:
No comprendemos bien las ruralidades y las escuelas rurales de Canelones si no es en el marco del país todo.
Con ese propósito, el intercambio se organizó mediante tres preguntas:
- Territorio: ¿qué condiciones pesan más en cada realidad?
- Escuela: ¿qué prácticas y formas de organización funcionan?
- Apoyos: ¿qué redes y apoyos hacen posible avanzar?
Estas preguntas permiten mantener dimensiones comunes sin suponer que los contextos sean equivalentes. Las prácticas y formas de organización identificadas en Aysén o Magallanes no pueden trasladarse automáticamente a Canelones. Del mismo modo, las respuestas construidas en Uruguay deben reinterpretarse antes de aplicarse en territorios con aislamiento extremo, otras estructuras escolares y diferentes formas de gobernanza.
El mismo criterio orienta la construcción del Indicador de Madurez de Transformación Digital Educativa (IMDTE). Los perfiles elaborados para caracterizar las condiciones de las escuelas chilenas no pueden aplicarse sin modificaciones a Canelones. El instrumento debe permitir observar dimensiones comunes sin borrar las condiciones de partida, la organización y los apoyos propios de cada territorio.
En este sentido, durante la reunión de trabajo se estableció que las categorías no se utilizarán para elaborar rankings. Las prácticas identificadas deberán comprenderse dentro de su contexto antes de evaluar en qué medida pueden adaptarse o transferirse.
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Escuchar, profundizar y compartir
Durante la reunión, el recorrido del estudio fue sintetizado en tres momentos clave: escuchar, profundizar y compartir. En el primero, se proyectó realizar una encuesta a directivos y docentes del universo de escuelas comprendidas en la investigación. El relevamiento aportará información para caracterizar y categorizar los centros según sus niveles de madurez digital, considerando sus condiciones territoriales. El alcance censal refiere a la intención de convocar a la totalidad de las escuelas y no supone anticipadamente una tasa de respuesta del 100 %.
La información será tratada de manera confidencial y reservada, y los resultados se presentarán de forma anónima. El equipo podrá reconocer los centros para desarrollar las etapas previstas, pero el estudio no busca identificarlos ni compararlos públicamente entre sí: su propósito es generar conocimiento sobre los procesos analizados.
Las respuestas serán complementadas con datos oficiales y fuentes secundarias, especialmente para conocer la infraestructura, la conectividad y otras condiciones de contexto.
El segundo momento buscará profundizar en aquello que los datos cuantitativos no pueden explicar. A partir de la sistematización de la encuesta, desde lo universal a lo particular, se planteó seleccionar intencionalmente tres o cuatro escuelas de Canelones y tres o cuatro de Chile.
Las visitas, entrevistas y conversaciones permitirán reconocer los factores que favorecen la transformación digital y los obstáculos que la dificultan. Durante la reunión también se proyectó que esta fase cualitativa pueda desarrollarse durante agosto o setiembre de 2026. Los casos serán escogidos considerando las categorías construidas en la primera etapa, el nivel de madurez digital, el aislamiento y la distribución territorial.
El tercer momento estará orientado a compartir lo aprendido. Se prevé elaborar devoluciones para los actores participantes, sistematizar prácticas y aprendizajes, producir orientaciones para la toma de decisiones y promover nuevos intercambios territoriales e institucionales.
Construir redes más allá del proyecto
El cierre del taller fue planteado como una apertura hacia futuras formas de colaboración. La Dra. Andrea Tejera Techera propuso generar instancias integradas en las que docentes de Uruguay y Chile puedan conocer los resultados del estudio, escucharse mutuamente y compartir una o dos experiencias seleccionadas en cada agrupamiento. También se planteó explorar una articulación equivalente con los microcentros chilenos.
Tejera sintetizó esa posibilidad al expresar: “La tecnología nos puede acercar y nos puede ayudar a fortalecer esta identidad de lo rural, que quizás hay que usarla en plural”. La referencia a las identidades rurales reconoce que el proyecto articula realidades diferentes, pero también que la distancia geográfica no impide construir espacios comunes de aprendizaje.
Durante la jornada también se explicó que el proyecto se inscribe en la Red Latinoamericana por la Transformación Digital Educativa (Red LATE), impulsada por Fundación Ceibal como un espacio regional de articulación, intercambio y generación de conocimiento sobre transformación digital educativa.
La utilidad regional del estudio dependerá de identificar qué prácticas funcionan, bajo qué condiciones, con qué apoyos y qué adaptaciones requieren. El desafío será construir un indicador común que capture la apropiación digital y permita comparar los procesos respetando la no equivalencia territorial.