“Ni en formación inicial ni en las instituciones de enseñanza media insisten mucho en la formación de sus profesionales para la educación inclusiva. Y mucho menos para el trabajo con las dificultes de aprendizaje”, aseguró Cristina Rodríguez Cartagena.
La egresada del Doctorado en Educación de la Universidad ORT Uruguay destacó que “la etapa novel del desarrollo profesional no subsana la necesidad formativa, sino que actúa en detrimento de la formación profesional de esos jóvenes docentes”.
En su tesis doctoral –que defendió el jueves 12 de noviembre de 2020, en el auditorio del Campus Centro– se propuso comprender los procesos formativos de iniciación a la profesión docente, para una educación inclusiva a nivel medio, con estudiantes con dificultades de aprendizaje de Uruguay.
“La formación inicial –tácita y, quizás, inadvertidamente– está formando con una propuesta que subvalora, subcomprende y subimpulsa la enseñanza inclusiva y la formación en dificultades de aprendizaje”, concluyó.
Una formación insuficiente
En la investigación titulada La formación de profesores para el desarrollo de prácticas inclusivas con estudiantes con dificultades de aprendizaje en las aulas de enseñanza media de Uruguay, Rodríguez Cartagena analizó la formación inicial brindada por el plan 2008.
La razón por la cual hizo foco en dicho plan está en que, en sus palabras, “está vigente en todo el país” y “ostenta pretensiones de formación para la inclusión”. Asimismo, allí los futuros docentes deben cursar el Seminario de Dificultades de Aprendizaje que, en 2017, cambió de nombre y pasó a llamarse Aprendizaje e Inclusión.
“Lo esencial del plan es que el seminario aparece como relevante, pero el problema es que aparece como relevante por defecto”, manifestó y agregó que es “sumamente insuficiente”. No solamente por la reducción horaria –tiene únicamente 30 horas anuales–, sino por la forma de implementación y de desarrollo.
“Pero, en definitiva, no es la mayor insuficiencia que presenta la formación en sí, en cuanto a dificultades de aprendizaje”, aclaró en su investigación que se abordó desde una perspectiva mixta pero predominantemente cualitativa, que abarcó tres instituciones de formación, de tres regiones diferentes de Uruguay.
“La mayor insuficiencia es que no se introyecta como importante, en esa formación inicial, el motivo de una educación inclusiva, que es lograr una educación más justa”, sentenció.
Por tanto, a su entender, el compromiso con dicha meta “no es asumida por los egresados del plan 2008 y mucho menos compartida por todos los actores de la formación inicial ni del desempeño efectivo”.
Experiencias escasamente profesionalizantes
“Lo que se puede ver, con expectativa favorable, es que la gran mayoría de los informantes del plan 2008 –por lo menos teóricamente– tienen interés en tomar en cuenta las diferencias”, resaltó Rodríguez Cartagena, quien añadió que las acciones y decisiones de los docentes noveles suelen tener un “sustento inclusivo”, en relación a la incorporación de principios y valores para la inclusión educativa.
Sin embargo, si bien la formación de un profesor se empieza a construir en la formación inicial y se reafirma en la etapa novel, en ese periodo inicial, las experiencias formativas son “escasamente profesionalizantes”.
La función docente se restringe a un conjunto de saberes específicos de la disciplina, según pudo apreciar durante su investigación: “No aparece ampliamente una valorización de otros tipos de valores para convivir en sociedad”.
“Se identifica una formación inicial que abrevia la función docente, así como un desacople funcional en el desempeño efectivo, que no contribuyen para el desarrollo de prácticas inclusivas”, complementó.
En ese sentido, una formación abreviada excluye puntos claves para el desarrollo de una función profesional inclusiva, como ser la atención a las singularidades en la dimensión didáctico-pedagógica o la valoración de los aprendizajes sociales.
Por esa razón, Rodríguez Cartagena detalló que la etapa de inserción no solo “no cuenta con elementos suficientes para la retracción de la representación abreviada” de la función docente, sino que “posee particularidades que permiten pensar en que la reafirman”.
“No existe inclusión a medias”, aseguró Rodríguez Cartagena.
¿Una educación de calidad?
“Todo el marco normativo que nos da el derecho a la educación como un derecho humano fundamental y de calidad, aparece bastante restringido”, manifestó Rodríguez Cartagena.
De acuerdo a lo que encontró en su tesis doctoral, por una parte, el factor cognitivo es el “factor de excelencia de la exclusión”. No obstante, al analizar la normativa educativa “ni siquiera se lo explicita como causal de estereotipo”. “Las concepciones sobre la inteligencia y el saber son los factores de mayor exclusión, que los egresados y los practicantes del plan no han logrado revertir”, precisó.
Por otra parte, según expresó, para ocuparse de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, se generan “estrategias que no condicen con las aspiraciones de calidad”: “Se baja el nivel como estrategia para trabajar con esos estudiantes, se valora solo una evaluación o, peor aún, se le asigna una calificación para que apruebe con independencia del proceso que ha tenido el individuo”.
Otro de los hallazgos de la investigación de Rodríguez Cartagena fueron las visiones no integrales de la inclusión educativa: “Esta es una cuestión muy marcada, que se ve en general: se percibe la integración como algo que puede darse hasta un cierto punto”.
Había diferentes representaciones sobre el derecho a la educación, tal como puntualizó. Hay quienes creían que implicaba una educación inclusiva, así como tomar en cuenta las diferencias de los individuos. Otros que la veían como el derecho a una educación inclusiva normalizadora.
Por último, un grupo de informantes interpretaron el derecho a la educación como un derecho a la educación segregativa y consideraron: “¿Tienen derechos? Sí, tienen derechos, pero unos se educan acá y otros allá”.
Las líneas de mejora
La malla curricular, para Rodríguez Cartagena, tiene una “gran contradicción”, dado que el seminario Aprendizaje e Inclusión se encuentra en el último año de la formación docente y, a veces, los estudiantes lo cursan cuando están por egresar: “Ya no pueden hacer absolutamente nada con los soportes que vienen de ese seminario”.
Por esa razón, la transversalidad de la inclusión educativa, dijo, sería una de las cuestiones esenciales a atender: “Los egresados y los practicantes del plan 2008 apuestan a una diversificación de estrategias y recursos, que se da longitudinalmente, no transversalmente”.
Asimismo, la egresada del Doctorado en Educación manifestó que hay una “total desvinculación” de la temática en relación al trabajo con las instituciones de práctica. Otra de las líneas que se deberían atender, a su juicio, sería en la articulación del trabajo de los docentes del seminario con los profesores de Didáctica –quienes, de alguna manera, acceden a las instituciones de práctica–.
“La triada del trabajo del aspirante, del profesor de Didáctica y del profesor del seminario ya sería un gran avance”, precisó y aclaró que eso no implicaría modificar el diseño curricular.
“Obviamente, lo que se debería superar es el encapsulamiento”, concluyó.
Cristina Rodríguez Cartagena defendió su tesis para la obtención del título de Doctora en Educación de la Universidad ORT Uruguay.
El tribunal estuvo conformado por el Dr. Eduardo Rodríguez Zidán, docente e investigador del Instituto de Educación; la Dra. Lourdes Cardozo Gaibisso, docente de postgrados del Instituto de Educación, y la Dra. Mónica Girolami, profesora de la Universidad Católica del Uruguay.
El Dr. Jesús Manso, profesor visitante del Instituto de Educación, se desempeñó como el director de tesis de Rodríguez Cartagena.