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El desafío de formar maestros en el siglo XXI

01/02/2021
El desafío de formar maestros en el siglo XXI

¿Cuáles son las creencias de los futuros maestros respecto a la función de la tecnología, en sus procesos de formación? ¿Qué aspectos facilitan la integración de la tecnología con sentido pedagógico? ¿Cuáles son aquellos que inciden de forma negativa? ¿En qué espacios se forman para el uso de las tecnologías y qué características tienen?

Esas fueron algunas de las interrogantes que resultaron como punto de partida para la tesis doctoral de Martín Rebour, que se tituló Creencias docentes, uso pedagógico de tecnologías y formación inicial de maestros.

La investigación del egresado del Doctorado en Educación de la Universidad ORT Uruguay profundizó sobre las creencias de los futuros maestros en Uruguay, en relación a la utilización de tecnología con sentido pedagógico, y en el contexto de sus procesos formativos.

La importancia de la formación inicial

“Los estudiantes de magisterio sienten que no se forman para la integración de las tecnologías y, sobre todo, no se sienten preparados para atender la diversidad en el aula, en escenarios desiguales”, aseguró Rebour.

Su trabajo final, basado en un enfoque cualitativo, se apoyó en el análisis de fuentes secundarias, grupos de discusión y entrevistas a una muestra constituida por estudiantes de primero a cuarto año de Magisterio, de un instituto de formación docente de Montevideo.

Durante la defensa de su tesis –que se realizó el jueves 17 de diciembre de 2020, de forma online– expresó que la formación de los docentes cumple un rol “sumamente importante”. La razón está en que genera experiencias y usos, que posibilitan el desarrollo de nuevas competencias y habilidades.

Tanto a nivel global como en Uruguay, es un tema en permanente discusión y revisión. En especial, en relación a cuáles son los formatos y los contenidos más pertinentes para la formación de los docentes, en base a las necesidades actuales de las prácticas educativas.

Una de las grandes preguntas y desafíos a nivel mundial es cómo formar a los docentes para que, efectivamente, se sientan competentes y puedan desarrollar prácticas pedagógicas potentes, en escenarios cada vez más diversos y desiguales

Tecnología: potencialidades versus realidad

La tecnología permite extender el tiempo pedagógico, así como abordar cuestiones vinculadas a las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad, a través del establecimiento de rampas digitales. También puede apalancar la innovación educativa, promover nuevas formas de pensar la escuela, y diversas formas de enseñar y aprender.

Sin embargo, según detalló Rebour, la evidencia señala que los docentes tienden a integrar las tecnologías, “adaptándolas a los marcos pedagógicos”: suelen incorporarla a sus prácticas que, muchas veces, son tradicionales.

De hecho, si bien los estudiantes de magisterio más jóvenes tenían una gran familiaridad tecnológica –y puntualizaron que utilizaban a diario distintas herramientas digitales, como ser las redes sociales–, la experiencia que tuvieron en sus centros educativos parecía estar basada en la tecnología como soporte.

“No eran experiencias muy innovadoras”, afirmó Rebour, quien especificó que aparecieron algunas que eran “significativas”, aunque de forma escasa.

El desacople de la formación con la práctica

Uno de los hallazgos de la tesis de Rebour radica en la distancia que los estudiantes consideran que existe entre la formación en tecnología y las necesidades que encuentran en la práctica: los contenidos que se abordan dan poca cuenta de lo que los estudiantes sienten que precisan.

Sobre todo, en lo que respecta a conocer los recursos y los dispositivos disponibles en los centros educativos. “Nosotros cuando vamos a la escuela nos encontramos que los niños tienen dispositivos de Ceibal y recién ahí comenzamos a trabajar con ellos”, le dijo una entrevistada a Rebour.

Al mismo tiempo, el egresado del Doctorado en Educación encontró, por un lado, que las asignaturas Informática y Educación e integración de las tecnologías digitales, aparecen “poco valoradas” por los estudiantes.

Por otro lado, un desajuste en los espacios curriculares, en relación a la manera en que se trabajan los contenidos y el momento en que aparecen: “Hay un abordaje instrumental de la tecnología, descontextualizado del uso didáctico de la práctica, que es efectivamente lo que ellos necesitan aprender”, manifestó y agregó que los estudiantes tienen la percepción de que deberían contar con dichos conocimientos desde el inicio de la carrera.

Aparece la demanda de la tecnología, pero hay un distanciamiento de lo que se espera de los estudiantes en la práctica y lo que se sienten preparados para hacer

En relación a los formadores, Rebour manifestó que aparecen “muy desvalorizados”.

De hecho, los estudiantes identificaron resistencias, poca motivación y declararon que “desaprovechan las potencialidades que tiene la tecnología”: “Muchas veces, en la formación de los formadores, surge que la tecnología no es algo que les incumbe”.

En ese sentido, recalcó que hay un sentimiento en el que “pareciera que es un ámbito especializado” donde algunos docentes –más precisamente, los de Informática– son los que “deberían dedicarse y trabajar en la integración de las tecnologías”.

Pero, para Rebour, los formadores de formadores deberían generar prácticas “inspiradoras” y “modélicas”.

Los espacios de formación en tecnología

La brecha entre lo que necesitan y lo que efectivamente los espacios curriculares le brindan a los estudiantes promueve el desarrollo de estrategias autónomas de formación. Por ejemplo, a través de la exploración de aplicaciones y programas, los buscadores y los tutoriales.

Si bien en la investigación de Rebour aparecieron espacios curriculares establecidos –como el caso de la asignatura Informática–, como lugares en que los futuros maestros se forman para el uso de las tecnologías, también surgieron otros que “aportan al desarrollo y a la formación profesional”.

Por ejemplo, la vida cotidiana. Los estudiantes traen consigo el manejo de distintas herramientas digitales y, al utilizar la tecnología en los entornos cotidianos, desarrollan diversas competencias, en clave instrumental.

El ámbito laboral también se constituye como un espacio de desarrollo de habilidades digitales, sobre todo en los mayores de 30 años. Hay una extrapolación del ámbito laboral a las prácticas educativas, de acuerdo a lo que manifestó el egresado del Doctorado en Educación.

Rebour, además, encontró que los estudiantes le consultan a los compañeros; los más grandes a sus hijos o a amigos que conocen más sobre la tecnología. Los niños, en la práctica, muchas veces son los que les enseñan a los docentes cómo funcionan los distintos recursos. Aparece algún docente, aunque en menor medida y no como referencia.

Hay un aspecto común, que es que los estudiantes indican que los procesos formativos son “complejos”, “multidimensionales”, y que “transcienden los espacios curriculares”.

Las propuestas de formación inicial de los docentes deben reconocer, dialogar y poner en juego distintos ambientes y entornos de aprendizaje, entendiendo que la formación de los docentes no pasa solo por los espacios formales de aprendizaje

El camino a seguir

Enfocarse en el estudiante, generar instancias de reflexión crítica en el marco de los procesos de formación inicial y, en especial, promover un mayor intercambio entre la teoría y la práctica, son algunos de los caminos posibles, a juicio de Rebour.

Potenciar la capacidad para la toma de decisiones, el desarrollo de competencias digitales para que los estudiantes puedan incorporarse en el mercado laboral, y trabajar en la generación de una cultura colaborativa, son otros de los caminos de mejora.

“Creo que, actualmente, la formación se parece más a un conjunto de disciplinas estancas y compartimentadas”, opinó y añadió que “hay que romper con esas lógicas”.

La clave, para él, está en la promoción de modelos centrados en la práctica, que dialoguen con diferentes saberes, desde una mirada interdisciplinaria: “La formación de los docentes tiene que empezar a pasar por estos lados y no únicamente por lo cognitivo”.

Si de él dependiese, construiría desde la experiencia: “No es que voy al instituto y me formo para luego ir a la práctica, sino que desde la práctica, construiría niveles de reflexión”.

“Evaluaría, iría a la evidencia, a la literatura, para construir la formación, donde realmente los futuros maestros sean los protagonistas”, finalizó.

El tribunal de la defensa doctoral de Rebour estuvo compuesto por la Dra. Carina Lion, profesora adjunta de Tecnología Educativa en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y profesora visitante del Instituto de Educación; la Dra. Rosario Radakovich, profesora adjunta de la Facultad de Información y Comunicación de la Universidad de la República; y la Dra. María Ester Mancebo, directora de tesis del Doctorado en Educación del Instituto de Educación. La Dra. Denise Vaillant, secretaria académica del Instituto de Educación, se desempeñó como directora de tesis del egresado.