Oportunidades de Aprendizaje

proceso institucional. Entre ellos se pueden reconocer desde propuestas de aplicación de modelos didácticos alternativos hasta temáticas de liderazgo instruccional, escuelas efectivas, etc. Aunque estas propuestas han demostrado mejores resultados a nivel de aula o de escuela, no puede decirse que su importancia haya tracendido como para impactar la corriente principal del sistema educativo, sobre todo en los sectores carenciados de la sociedad que son los que más necesidad tienen de estas innovaciones. En resumen, pareciera que la capacidad de propuesta de transformación profunda abarca solo los niveles micros (escuelas, aulas y docentes) del sistema mientras que en el nivel macro se registra una carencia de reflexión prospectiva que no permi te establecer la nueva visión. Se reconoce que la escuela “ha perdido sentido” pero existe dificultad en organizar una adecuada reflexión académica a partir de la cual se comprenda y difunda la complejidad y profundidad de la temática, y se aliente a la sociedad y a los actores políticos a construir colaborativamente una visión alternativa. Un hecho que también llama la atención es que el nuevo pensamiento educativo, como el nuevo conocimiento, las características de los estudiantes, el aprendizaje organizacional, entre otros no se desarrolla centralmente como producto de la reflexión pedagógica sino que proviene más bien de otros campos como el de la empresa (gestión del conocimiento), la neurociencia (desarrollo del cerebro, capacidad de aprendizaje), la epistemología (cambio del paradigma científico) etc. Es más, parecería que estas nuevas creaciones en gran parte ni siquiera interpelan el uso y la costumbre de los fundamentos de la educación, ni en lo referido a un replanteo de los principios de la vieja didáctica ni en la centralidad de las discusiones académicas. Las estrategias de mejora Un tercer aporte a tener en cuenta para construir una mirada prospectiva son las estrategias de mejora ocurridas en las últimas décadas en la región. En este análisis se pueden distinguir dos grandes dimensiones: la modificación de la normativa sobre educación y la implementación de experiencias de cambio. Acompañando los procesos de reforma educativa que han tenido lugar en la casi totalidad de los países de la región, durante las últimas dos décadas se han dictado en la gran mayoría nuevas leyes de educación que se asientan en el concepto del derecho a la educación . Estas leyes nacen en un nuevo escenario social y político y por ello incluyen los desafíos de la “Educación para Todos” que quedaron plasmados en las cumbres de Jomtiem y Dakar especialmente en tres grandes temas: la redefinición (ampliada) de la obligatoriedad y las metas de universalización; la promoción de acciones orientadas a garantizar calidad educativa; y las políticas activas de equidad. Se nota la consolidación de un discurso que centra la educación como derecho y se plantea a la sociedad civil como un actor destacado en las políticas educativas. Este cambio de normativa resalta la necesidad de cambiar la educación en la agenda social de la región. Dice López (2007:51) al respecto: “Lu ego de una lectura de las leyes de educación de los países de América Latina, y más aún cuando se concentra la atención en aquellas que fueron redactadas en los últimos años, queda una primera impresión que es alentadora: se puede sostener que en la región hay