Matemática en el Plan Ceibal

106 “Inv estigador: ¿Y en la multiplicación vos cómo les explicás que menos por menos es más? (…) ¿La regla de signos cómo explicás eso? Entrevistada: Eso fue… Investigador: ¿O no llegaste a la multiplicación? Entrevistada: Sí, sí, lo di pero no me acuerdo ni como lo di ahora.” Otro entrevistado, ante la misma propuesta de los investigadores decía “ si la tuviera que armar ahora, este, se me dificultaría .” Inexistencia de reflexión previa y desarrollo escaso de argumentos que derivan en una reflexión superficial En algunas entrevistas pudo detectarse que ciertos profesores no habían realizado reflexiones previas o las que enunciaban parecían pertenecer a un discurso colectivo generalizado perteneciente más a un discurso pedagógico generalista y no específico del contenido matemático en cuestión. Por ejemplo, ante la búsqueda de fundamentaciones relativas a las prioridades operatorias un docente planteaba: “Yo creo que también va por un orden que hay que, que es bueno trasmitírselo a los chiquilines porque muchas veces, en problemas simples no es necesario quizás ese orden, pero nosotros queremos también como docentes de matemática, desde mi punto de vista, desde mi concepción, trasmitirle otros elementos que quizás no si o si los vaya a utilizar inmediatamente o a corto plazo pero si a largo plazo van a formar parte de su estructura de pensamiento y me parece que es una forma de marcarles un orden que deberían tener cada una de las, en este caso, las operaciones, de la forma de resolver el problema. Igual, este.., me parece que todo tiene que, todo viene atado de en qué contexto se esté trabajando, porque si uno tiene varios caminos para acceder para poder resolver un problema, un problema x que lo pueda resolver, primero hago la división, después hago la suma, bueno ahí vamos a analizar a ver si me sirve como introducción o mostrarles otro camino que sería en este caso pero tampoco que no sea de el camino no sea solamente justificar llegar al resultado correcto y que siempre sea el válido, el único válido.” En otros casos las fundamentaciones explicitadas no ahondaban en la importancia del concepto matemático o en las relaciones que el mismo guarda con otros. Ante la invitación a reflexionar acerca de la división de fracciones y el porqué no trabajar con “productos cruzados”, otro docente explicaba que no lo trabajaba así porqu e “les podrían quedar númer os catastróficos allá si vos”. Podríamos acordar que la justificación de la profesora no es superficial pero sí que la misma descuida el concepto de número racional, expresado como fracción, al hacer referencia a números catastróficos en referencia al numerador y al denominador. En general entonces puede decirse que se identificaron diferentes niveles de reflexión sobre el trasfondo conceptual matemático de las cuestiones identificadas. También