Gobernanza en la Educación Chilena y Uruguaya

43 La información cualitativa ayudó a dilucidar muchos de los hallazgos del análisis de regresión y a entender el significado atribuido por los actores en relación al funcionamiento general del sistema educativo. Las voces de los actores ayudaron a entender muchos mecanismos encubiertos y procesos en juego que aunque no son intencionales y muchas veces invisibles para los hacedores de políticas, tienen un efecto real en la forma en que operan los factores de gobernanza. IMPLICANCIAS POLÍTICAS Un hallazgo importante de este proyecto de investigación es que el análisis de la gobernanza educativa necesita evaluar la relación entre factores de gobernanza y los actores que intervienen dentro de sus límites. Los actores juegan un rol fundamental en la forma en que las políticas de gobernanza educativa emergen, evolucionan y cambian, como muestran los resultados de este estudio no hay “recetas” para el éxito; como máximo, hay ingredientes importantes q ue actúan de manera diferente en los contextos específicos en los cuales son implementados. Basados en este supuesto subyacente de que los actores necesitan ser incluidos en la definición e implementación de las políticas educativas, se pueden realizar varias recomendaciones. En primer lugar, la relación entre los factores de gobernanza y los resultados educativos no es directa sino que mediada por el avance escolar. Esto nos lleva a concluir que es muy importante ser cautelosos a la hora de ver asociaciones directas entre los insumos institucionales y los resultados, arreglo institucional y resultados. Los hacedores de políticas necesitan considerar posibles dinámicas sociales detrás de estas asociaciones. El avance escolar parece ser la variable que tiene un importante efecto en el logro escolar. Esto es especialmente importante para los alumnos de los quintiles de bajos recursos y por ende no para la calidad general sino para la equidad. Por lo tanto, los gobiernos deberían prestar especial atención al avance escolar e implementar políticas que combatan la deserción escolar y la repetición en los sectores socioeconómicos más bajos. Esto obliga a ambos países a diseñar programas dirigidos a los alumnos vulnerables y es particularmente importante para el caso de Uruguay. Ninguno de los dos países ha desarrollado altos niveles de autonomía escolar. La experiencia chilena muestra que las políticas de descentralización no son solo complejas sino que deben ser evaluadas a largo plazo. Los resultados implican que el incremento en los grados de autonomía escolar, especialmente sobre la asignación de recursos, puede llevar a una mejora en los resultados educativos. Sin embargo, es claro que la descentralización y en espacial la autonomía escolar requiere de políticas dirigidas a la construcción de capacidades a nivel local.