Gobernanza en la Educación Chilena y Uruguaya

16 sistema de esta naturaleza debería producir una administración más eficiente de los recursos disponibles. Dentro del campo educativo, el concepto por lo general se refiere a las responsabilidades de las escuelas de los resultados del aprendizaje de sus alumnos, garantizado a través de la información sistemática de resultados a aquellos interesados. En aquellos casos donde los países no cuentan con formas sistemáticas de recolección de evidencia sobre el aprendizaje del alumno, se han tomado otras medidas sobre el desempeño académico, como por ejemplo las tasas de completitud, repetición y deserción, tasa de continuación a niveles superiores, etc. (McMeekin, 2008). Se pueden identificar tres actores clave en los procesos de rendición de cuentas en los servicios de educación públicos: usuarios (incluyendo beneficiarios directos como estudiantes y sus padres, y beneficiarios indirectos como ser el público general ), proveedores (incluyendo actores presentes en las escuelas así como varios de los actores de apoyo, como supervisores y profesores de profesores) y los hacedores de políticas educativas (autoridades de gobierno, sindicatos, intelectuales públicos, etc.) (Winkler, 2003, World Development Report, 2004; GDN, 2009). La relación de rendición de cuentas puede ser directa (entre usuarios y proveedores) o indirecta, incluyendo las relaciones entre los hacedores de políticas y los ciudadanos y los proveedores de servicios y hacedores de políticas (GDN, 2009). 2.3.2 Debates y controversias Según la literatura especializada (Corvalán, 2006; Poggi, 2008), los recientes procesos de rendición de cuentas en América Latina han influido de manera positiva sobre ciertos desarrollos educativos en la región, como ser un aumento en la autonomía escolar y en la importancia de los indicadores educativos. De manera concomitante, también se han identificado algunos factores responsables de una pobre rendición de cuentas, por ejemplo: Una débil voz de los actores, una administración pobre, información insuficiente, confusión en los roles, y falta de iniciativa pro rendición de cuentas (Winkler, 2003). La mayor crítica realizada a la aplicación del concepto de rendición de cuentas en educación no está vinculada a la rendición de cuentas per se, la cual - como hemos visto- ha sido distinguida como un elemento positivo para la democratización (O'Donnell, 1998), sino por su frecuente asociación a la descentralización (Gershberg y Meade, 2006). Muchas veces se espera la descentralización como un resultado a obtener en sí misma en vez de como un medio para la mejora de la calidad educativa a través de la rendición de cuentas (Bogliaccini y Filgueira, 2003). Gershberg y Meade (2006) muestran que las reformas de descentralización – debido al hecho de que tienden a ser mucho más exitosas en las comunidades menos vulnerables- a menudo